تحليل برنامج اللغة العربية للسنة الرابعة ابتدائي

مقدمة:
إن الحمد لله نحمده ونستعينه ونستهديه. نحمده حمدا يليق بجلال عظمة قدرته، خلقنا من عدم وعلمنا من جهل وهدانا من ظلالة. وهو القائل عز وجل: « و الله أخرجكم من بطون أمهاتكم لا تعلمون شيئا وجعل لكم السمع والأبصار والأفئدة لعلكم تشكرون »
ونصلي ونسلم على النبي الأعظم الذي بعثه الله بعد فترة من الرسل فأنار به عيونا عمياء وقلوبا غلفاء وأنار به السبيل، سيدنا ومعامنا وقدوتنا محمد عليه أفضل الصلاة وأزكى التسليم. حيث قال: « من أراد الدنيا فعليه بالعلم ومن أراد الآخرة فعليه بالعلم ومن أرادهما فعليه بالعلم ». وقال أيضا: « أفضل الصدقة أن يتعلم المرء المسلم علما ويعلمه أخاه المسلم ».
إن مهنة التربية والتعليم من المهن الأساسية والمتخصصة التي تفوق في أهميتها ومسؤوليتها كافة المهن الأخرى ويقوم بها من يمتلك الثقافة الواسعة والمعايير الأخلاقية. فبحثنا البسيط يدور حول تحليل برنامج اللغة العربية للسنة الرابعة ابتدائي.
ولذلك ارتأينا أن نعرض قبل تحليل هذا البرنامج أهم ما جاء في الوثيقة المرافقة و منهاج اللغة العربية.
فقد حصرنا بحثنا هذا في ثلاثة مباحث:
المبحث الأول: ملخص للمنهاج والوثيقة المرافقة:
- تقديم المادة
- التوزيع الزمني
- ملمح تلميذ السنة الرابعة
- طرائق التدريس
- التقييم
- التوزيع السنوي
المبحث الثاني: تحليل برنامج اللغة العربية:
- القراءة والتعبير الشفهي.
- تراكيب نحوية.
- تراكيب املائية وصرفية
- مطالعة وتعبير كتابي
- تطبيقات ادماجية وخط
- مشروع
الخاتمة

نحمد الله تعالى على ثمرة هذا البحث. ونرجوا أن يكون نافعا لكل مهتم بالعمل التربوي في وطننا.






المبحث الأول:
ملخص للمنهاج والوثيقة المرافقة:
- تقديم المادة
- التوزيع الزمني
- ملمح تلميذ السنة الرابعة
- طرائق التدريس
- التقييم
- التوزيع السنوي








تمهيد:
تعتبر السنة الرابعة ابتدائي نهاية الطور الثاني من التعليم الابتدائي، وهو طور تعزيز التحكم في التعّلمات الأساسية.
وعليه يرتكز تعليم اللغة العربية في السنة الرابعة من التعليم الابتدائي على:
- توسيع مكتسبات المتعّلم وتطويرها بتناول مفاهيم جديدة ومعارف متنوعة مع تدريبه على توظيفها والبحث فيها واستعمالها في مواقف متنوعة قصد التحكم في الكفاءات الّلغوية المستهدفة التي سوف تتجّلى في تنظيم معلوماته ومعالجتها في التواصل الشفهي والكتابي.
- التعرف على بعض المبادئ في القواعد النحوية والإملائية والصرفية والتحكم
فيها.
ومن هنا ينبغي أن يتوصّل المتعلم إلى استعمال القراءة والتعبير والكتابة لتفعيل التكامل المطلوب، والوصول إلى المعلومات وإدارك المحاور التي تعالجها و"المبادئ" والمجالات التي تقوده إلى التوسع فيها بواسطة الفضول المعرفي واختبار قدراته ومهاراته المكتسبة، وحينئذ سوف يتعزز لديه التعّلم الذاتي وروح البحث لاكتشاف محيطه وفضاءات أخرى يجدها في المطالعة والنصوص الّلغوية التي تنمي حصيلته المعرفية والّلغوية، وفي هذا السياق فإن التقرب من القواعد النحوية والصرفية والإملائية يساعده على استخدام ضوابطها شفهيا وكتابيا.
التوزيع الزمني
الحجم الزمني المخصص لتدريس اللغة العربية في السنة الرابعة من التعليم الابتدائي هو 8 سا و 15 د أسبوعيا، موزع حسب الجدول الآتي:
الأيام النشاط عدد الحصص رقم الحصة
الأحد قراءة ( أداء + فهم +إثراء ) 02 01
تعبير شفهي 02
الإثنين قراءة ( أداء ) 02 03
قواعد نحوية ( أتعرف ... ) 04
محفوظات 01 05

الثلاثاء قراءة 02 06
صرف أو إملاء 07
الأربعاء مطالعة موجهة 01 08
تعبير كتابي 01 09
نشاطات ادماجية / خط 01 10
الخميس مشروع كتابي / تصحيح تعبير 01 11


ملاحظة:
الغرض من هذه المرونة هو السماح للمعّلم بتقديم النشاطات المذكورة وفق ترتيب منطقي، يراعى فيه التنسيق والانسجام بين مختلف النشاطات، ويسمح بالانتقال من نشاط إلى آخر دون إحداث أي قطيعة في تعّلمات التلميذ.
ومن شأن هذا التوزيع أيضا أن يسمح للمعّلم بمراعاة مدى تقدم تلاميذه، ومعرفة الفروق الفردية، وتكييف تعليمه لإرساء الكفاءات المسطرة.
تنبيه:
أ‌- تتم دراسة الظاهرة النحوية والإملائية بالتناوب أسبوعيا.
ب‌- النشاطات الإدماجية تشمل جميع ما تناوله المتعلم خلال الأسبوع.
ملمح دخول التلميذ إلى السنة الرابعة ابتدائي:
ينبغي أن يكون المتعّلم في بداية السنة الرابعة قادرا على:
- القراءة المسترسلة والمعبرة بمراعاة ضوابطها.
- فهم المقروء والحكم عليه في حدود مستواه.
- توظيف المكتسبات الّلغوية في التعبير شفهيا عن مشاعره ومواقفه.
- كتابة نصوص متنوعة.
ملمح الخروج من السنة الرابعة ابتدائي:
في نهاية السنة الرابعة من التعليم الابتدائي، يتوقع أن يكون المتعلم قادرا على:
- القراءة المسترسلة التي يبرز فيها مهاراته بانسجام.
- تلخيص ما يقرأ، وتحويل ما يفهم في نشاط التعبير إلى معلومات ترتبط بما يعيشه في محيطه وبما يحسه ويشاهده، وإدارك الصلة الرابطة بين المكونات الأساسية للّنص وتقديمها تقديما منظما.
- توظيف التراكيب المفيدة والجمل الكاملة لبناء أفكاره والتعبير عن مشاعره ومواقفه من خلال الأفعال التي يعتمدها لإيصال ما يريده.
- فهم التعليمات واستقراؤها لتحرير نصوص يستعمل فيها مكتسباته المختلفة بكيفية ملائمة.
- التعرف على وظيفة القواعد الّلغوية: النحوية، الصرفية، الإملائية، في تركيب الجملة وحسن استعمالها.
- استظهار جملة من القطع الشعرية والتعبير عن تمثله للمحفوظ تمثلا دالا على الفهم.
- تذوق الجانب الجمالي للّنصوص وملاحظة بعض الأساليب الأدبية للنسج على منوالها، وإنتاج نصوص حوارية وإخبارية وسردية ووصفية.
الكفاءة الختامية في نهاية السنة الرابعة من تعليم ابتدائي:
يكون المتعّلم في نهاية السنة الرابعة من الّتعليم الابتدائي قادرا على فهم وإنتاج خطابات شفهية ونصوص كتابية متنوعة يغلب عليها الطابع الوصفي.
طرائق التدريس:
يدعو منهاج السنة الرابعة من التعليم الابتدائي إلى اعتماد الطرائق النشطة في التعليم حيث تتمحور العملية التعليمية حول المتعلم الذي يحّفز على العمل و الممارسة والبحث من أجل الاكتشاف وامتلاك الكفاءات المستهدفة.
أما المعلم، وفي إطار هذا المنظور، فهو موجه العملية التربوية حيث يرافق المتعلم في مساعيه ويساعده على تسديد خطاه ويشجعه على إثارة الأسئلة التي تحيره أو تعرقل مساره أو تسمح له بتحقيق الأهداف المسطرة.
ومما يساعد على تحقيق الكفاءة اللغوية، المقاربة النصية التي يوصى المنهاج باعتمادها وتوفر الشمولية للمتعلم وتمنع " تفتيت" المعرفة اللغوية إلى عناصر متفرقة يصعب على المتعلم إدراجها في سياق موحد. فتقوم المقاربة النصية على جعل النص محورا تدور حوله مختلف الفعاليات اللغوية ولذلك فإن النص يشكل دوما نقطة انطلاق الأنشطة الّلغوية الأخرى، فهو يتناول موضوعا يقرؤه المتعلم ثم يمارس من خلاله التّعبير الشفهي والتواصل ويتعرف على كيفية بنائه كما يتلمس من خلاله القواعد النحوية والصرفية والإملائية ليتوصل إلى إنتاج نصوصه الخاصة... وهكذا تبرز العلاقة الوطيدة بين القراءة والكتابة فلا يمكن تحقيق كفاءة القراءة بدون التدريب على إنتاج الّنصوص .
إن القراءة في إطار المقاربة النصية ليست غاية في حد ذاتها وإّنما وسيلة لاكتساب مجموعة من المهارات ولذلك فإن نشاط القراءة لا يقتصر على الأداء فحسب، بل يتجاوزه مثلما جاء في المنهاج، إلى عمليات لغوية أخرى " باعتبار نص القراءة ركيزة لعمليات وممارسات يضطلع بها في الدرس اللغوي. وبهذا تبدو الصلة الفعلية والمتواصلة بين الأنشطة المتكاملة الثلاثة: القراءة والتعبير الشفهي والتواصل والكتابة.
إن تطبيق المقاربة النصية يخدم وظيفتين تربويتين :
الأولى : تتعلق بالّتلقي والفهم، فبواسطة دراسة الّنصوص نقف بصورة أفضل على محتوياتها وقصديه أصحابها وفي مستوى أكثر تجريدا ندرك الآليات المتحكمة في تعالق البنيات النصية.
ثانيا : تتعّلق بالإنتاج فبمجرد فهم الكيفية التي تشتغل بها الّنصوص والمنطق الذي يحكم اشتغالها يمكن استثمار ذلك في إنتاج نصوص شبيهة بها من حيث الانسجام والتماسك.
وتساهم بيداغوجيا الإدماج التي تتسنى الممارسة واّلتصرف والعمل الفردي والّتعاوني كوسائل لتعلم الّتلاميذ في إطار وضعيات حقيقية وواقعية وهادفة في هذا التحصيل المتكامل والمنسجم الذي يجعل من المعرفة "كلا" مركبا وبناء ضروريا لتكوين الكفاءة، فالمتعلم الذي يدرس ظاهرة لغوية في سياقها الطبيعي (أي النص) لا يكتشف من وراء ذلك القاعدة النحوية أو الصرفية أو الإملائية... فقط، بل يتجاوز ذلك إلى اكتساب رصيد إفرادي وثقافي وكيفية توظيف آليات لغوية في إنتاجه الكتابي والشفوي .
ويحث المنهاج على تبني بيداغوجيا المشروع قصد تجسيد مبدأ الإدماج من جهة، ودفع المتعلم إلى تحمل مسؤولية تعلمه والبحث والسعي من أجل تقديم إنتاج كتابي في نهاية هذا المسعى من جهة أخرى.
فهي بذلك بيداغوجيا تعارض المقاربة بالمحتويات.
ترمي بيداغوجيا المشروع إلى تحقيق جملة من الأهداف نذكر منها :
- جعل المتعلمين مسؤولين عن تعّلمهم ووضعهم في سيرورة تعّلم مستمر.
- مراعاة الفروق الفردية في منهجية العمل واستعمال الفوج لبناء المعرفة وتطويرها.
- إعطاء معنى (دلالة) لما يقترح على الّتلاميذ من أنشطة.
- تنمية القدرات العلائقية للتلاميذ إذ إن إنجاز المشاريع يسمح لهم بتبادل الآراء وقبولها والتعاون والتوفيق بين الحاجات الفردية وحاجات الجماعة وتطوير الّتفكير الّنقدي عندهم.
تتجسد هذه البيداغوجيا بواسطة مشاريع بأن تكون من اقتراح المعلم أو من اقتراح التلاميذ على أن يكونوا أطرافا فاعلة فيها أي يسخر كلّ واحد منهم مكتسباته وفق أهداف محددة.
ولإعداد المشروع و تنفيذه ينبغي إتباع المراحل الآتية :
-1 تحليل الحاجات لتحديد المشكل (ما الذي يمنع تحقيق حاجة أو حاجات).
-2 تحديد الكفاءات) ما الذي نريد تنميته لدى التلاميذ) .
-3 اختيار الإستراتيجية المناسبة لبلوغ الأهداف (هل يكون فرديا أم فوجيا أم جماعيا).
-4 ضبط قائمة الوسائل المادية (بماذا ؟)؛ والبشرية (مع من ؟)؛ والمالية (كم؟).
-5 إعداد مخطط التقييم (من يقيم ؟ كيف ؟ متى ؟ ماذا ؟).
-6 تحديد مخطط العمل (كيف سينجز المشروع على أرض الواقع ؟).
-7 تنفيذ مخطط العمل (احترام مواعيد الانطلاق في المهام و نهايتها).
-8 تقييم المشروع (السيرورة والنتيجة).
وتتمثل بيداغوجيا الإدماج في إنشاء وضعيات تعلمية ووضعيات مشكلة، وهي تعد من العوامل التي تحفز على التعلم والنشاط الذهني، وتمنح بعدا طبيعيا للتعلم لأنها ذات دلالة بالنسبة للمتعلم الذي يشعر بأنه معني فيقبل بكل عزم على الدارسة رغبة في اكتشاف حل المشكلة واكتساب قدرة معينة.
التقييم:
لا تخلو الممارسة التعليمية من التقييم، إذ يتخذه المعلم في بداية الدرس أو الطور التعليمي قصد تشخيص النقائص وتحديد المستوى، ويعتمده أثناء الدرس قصد التكوين والعلاج، ويلجأ إليه في نهاية كل مرحلة من مراحل التعليم بنية إجراء حصيلة التعّلمات.
ويتم تقييم الكفاءات بتقديم وضعيات مشكلة للمتعلم وتتبع كيفية حّله لها وملاحظة إنجازه للأعمال المختلفة، فهذه الوضعيات توفر عنصر الإدماج لتعلمات التلميذ من جهة، وتسمح بتقييم مدة تحكم المتعلم في الكفاءة المستهدفة.
وتماشيا مع المقاربة بالكفاءات، يدرب المتعلم على "التعلم الواعي" والتقييم الذاتي لمسار التعلم، فيتزود بالاستقلالية وروح المسؤولية والاعتماد على النفس. ثم إن التلميذ يتعلم بنية التحصيل ويقيم نفسه من أجل تحسين هذا التحصيل واكتساب الكفاءات المستهدفة، وأهم ما ينصب عليه التقييم الذاتي فحص المتعلم للمساعي التي اتخذها لإنجاز مختلف النشاطات والأعمال.
تتم عملية الحكم على المهام المنجزة باعتماد مجموعة من المعايير المتعلقة بسيرورة إنجاز المشروع أو النتيجة المتوصل إليها.
ويرتكز التقييم في المقاربة بالكفاءات على تقديم السيرورة والنتيجة معا، وذلك وفق أشكال التقييم الشائعة التي يمارسها المعلم ونخص بالذكر :
- التقييم التشخيصي الذي يجريه المعلم قبل الفعل التعلمي للتأكد من المكتسبات القبلية للتلاميذ.
- التقييم التكويني الذي يرافق الفعل التعلمي.
- التقييم التحصيلي (التجميعي) الذي ينجز في نهاية الفعل التعلمي.
- التقييم التعاوني أي أن يتعاون التلاميذ على تقييم إنتاجاتهم بشكل جماعي.
- التقييم الذاتي ونعني به حمل المتعلم على إصدار أحكام على مسعاه وإنتاجه ومكتسباته بالنظر إلى كفاءات محددة سلفا وبالاعتماد على مقاييس معينة.
ولإنجاح عملية التقييم التي يمارسها المتعلم والمعلم على السواء، يستحسن استعمال شبكة تضم مجموعة من المقاييس والمؤشرات وتكون مرنة بحيث يستطيع المستعمل إضافة أو إلغاء ما يراه مناسبا حسب الحاجة.
وفيما يأتي نقترح كيفية إجرائية قد تعتمد في بناء شبكة لتقييم موضوع التعبير الكتابي.
مثال: وضعية مشكلة قد تتخذ موضوعا للتعبير الكتابي : " طلبت منك جدتك أن تأتيها بكأس ماء، فتأففت متحججا بالتعب، وخرجت من غرفتها وانزويت في غرفة الاستقبال طالبا الراحة والهدوء فاصطدم بصرك بآية قرآنية في لوح مذهب تحث على بر الوالدين وخفض الجناح لهما ".
اكتب موضوعا في حدود اثني عشر سطرا تضمنه المشاعر التي انتابتك في تلك اللحظة ودرجة ندمك على خطيئتك واستعدادك لتصحيح سلوكك، مستعملا ما يأتي :
- الفاعل ونائب الفاعل.
- المفعول المطلق.
- الصفة والحال.
ثم عينها (تسطيرا وتسمية)
يقيم المعلم إنتاج المتعلم باستعمال مقاييس ثلاثة أو أربعة تتفرع هي الأخرى إلى مؤشرات تدلنا بدقة على مواطن التقييم. وحرصا على الوضوح، يمكن أن نعرف المقياس أو المؤشر كما يأتي :
المقياس :هو صفة تعبر عن النوعية وتتخذ لإصدار حكم أو ملاحظة في إطار عملية التقييم.
المؤشر : هو علامة قابلة للملاحظة، يضفي صفة الإجرائية على المقياس.
أما صياغة المقياس (وينعته البعض بالمعيار)، فتتم بعدة طرق منها :
- استعمال مصدر ذي دلالة إيجابية : مطابقة، انسجام، دقة، جدة أو طرافة، سرعة...
- استعمال مصدر تضاف إليه صفة ذات دلالة إيجابية : استعمال وجيه، تفسير صحيح، إنتاج شخصي...
- استعمال جملة : وقد تأتي مثبتة (التحليل كامل، عمل المتعلم نظيف) أو في شكل سؤال (هل التحليل كامل ؟ هل عمل المتعلم نظيف ؟.... )
وقد يعتمد التقييم على شكل واحد من المقاييس أو شكلين معا، كما يمكن التنويع في التقدير فيكون السلم وصفيا (نعم ، لا) أو (+ ، -) أو نوعيا (جيد، حسن، متوسط، رديء).
وفيما يأتي نورد مجموعة من المقاييس والمؤشرات التي قد يحددها المعلم لتقييم إنتاج المتعلم:
- هل الخطاب الذي بناه المتعلم وجيه، أي مناسب لما طلب ؟


شبكة التصحيح
المقاييس المؤشرات نعم لا
الأفكار مناسبة - تناول الأفكار المتعلقة بموضوع بر الوالدين.
- وصف الندم.
- ذكر السلوك الإيجابي لتصحيح الخطأ.
النص منسجم - ترتيب الأفكار حسب تعاقبها :
- الخطيئة، الندم، تصحيح السلوك.
- استعمال الروابط المناسبة.
اللغة سليمة - توظيف مرة واحدة للعناصر المطلوبة :
* الفاعل ونائب الفاعل.
* المفعول المطلق.
* العطف.
* الصفة والحال.
- مراعاة التركيب السليم للجملة.
- احترام قواعد الإملاء.
- تعيين العناصر المطلوبة وتسميتها.



المبحث الثاني:
تحليل برنامج اللغة العربية:
- القراءة والتعبير الشفهي.
- تراكيب نحوية.
- تراكيب املائية وصرفية
- مطالعة وتعبير كتابي
- تطبيقات ادماجية وخط
- مشروع















تقديم النشاطات:
القراءة والتعبير الشفهي:
القراءة هي الركيزة الأساسية للوحدة التعلمية لذلك تفتح بها.
يقرأ المتعلم في هذه الحصة نصا يحرص المعلم على أن تكون قراءته قراءة معبرة مسترسلة باحترام علامات الوقف. كما يستخدم المتعلم قرائن لغوية وغير لغوية لتحديد معاني الكلمات الجديدة، ويتعرف على موضوع النص وعلى الجوانب المعالجة فيه مع إعطاء معلومات عن مضمونه ويعرض بعد ذلك فهمه ويقارنه بفهم الآخرين قصد التحقق أو التعديل.
وفي أثناء ذلك يكتشف المعلم العوائق التي تعرقل أداء المتعلم وفهمه، فيلفت انتباهه إليها ويدعوه إلى البحث عن الحلول المناسبة لتجاوزها. كما يتعرف في هذه الحصة أيضا على كيفية بناء النص ليوظف إجراءات الهيكلة في منتجاته المستقبلية.
ولنجاح هذه الحصة يمكن للمعلم أن يستنير بالتوجيهات الآتية:
- العناية بإعداد حصة القراءة باعتماد ما أمكن أسلوب حل المشكلات للانطلاق من تصورات المتعلم.
- التمهيد للدرس بأساليب متنوعة قد تكون وضعية مشكلة أو وسائل أخرى.
- قراءة المعلم للنص قراءة نموذجية.
- توفير فرص القراءة الفردية.
- توجيه الأسئلة للوقوف على مدى استيعاب المتعلم لمعطيات النص.
- الحث على استخدام القاموس إثراء للرصيد اللغوي.
- دعوة المتعلم لتبين هيكل النص واكتشاف الصلة الرابطة بين مكوناته الأساسية.
- تشجيع المتعلمين على إبداء الرأي في مضمون النص.
- توفير فرص القراءة للتوصل إلى الاسترسال وتبين المعاني العميقة وهيكل النص.
- تحضير حصص القراءة على أساس ما يناسب مستوى المتعلم العقلي مع مراعاة الفروق الفردية.
- مراعاة التكامل وفق المقاربة النصية مع توفير الوسائل التعلمية.
- شرح المقروء ونقده تفاديا لمشاكل التأويل، واستثماره لمساعدة المتعلم على اكتشاف بناء النص وهيكلته، والأدوات المحققة للانسجام الداخلي فيه، ونوع النمط الغالب عليه.
أما بالنسبة لحصة التعبير الشفهي فيميل التلاميذ ميلا فطريا إلى التعبير عن أفكارهم والتحدث عن تجاربهم وهو ما ينبغي استثماره في حصة التعبير الشفهي والتواصل.
وللتعبير ركنان أساسيان : الأول معنوي والثاني لفظي،
1. فالمعنوي هو الأفكار التي تتكون لدى المتعلم ويريد التعبير عنها.
2. واللفظي هو الألفاظ والعبارات التي يعبر بها عن تلك الأفكار.
ويستلهم المتعلم أفكاره، ويستقي ألفاظه من نصوص القراءة التي يجد فيها مفردات جديدة ينمي بها محصوله اللغوي وينتفع بها في التعبير ولذلك تأتي حصة التعبير الشفهي عقب حصة القراءة، حيث يتخذ نص القراءة سندا ومنطلقا له، ويكون ذلك بربط محكم لما أثاره هذا النص حول موضوع معين لتحفيز المتعلم على التوسع في ذلك الموضوع والإلمام ببعض جوانبه، وهذا التمهيد يدفع المتعلم إلى استخدام خبرته والتعبير عنها. ويمكن للمعلم أن يطرح أسئلة توجيهية مركزة تتعلق بنص القراءة وذلك ليكتشف المتعلم الأبعاد الغامضة في الموضوع ويتزود بالرصيد الجديد الذي يمكنه من التعبير، ومن ثم.
ولبلوغ الأهداف المرجوة من هذه الحصة يمكن للمعلم أن يهتدي بالتوجيهات الآتية :
- لا يتدخل المعلم في التعبير إلا لإثارة التلاميذ واستفزازهم للتعبير حتى يكون التلميذ بذلك هو الفاعل.
- الحرص على أن لا تتحول حصة التعبير الشفهي والتواصل إلى حصة محادثة (سؤال وجواب).
- العمل على تمرين التلاميذ على الكلام في سهولة ويسر وطلاقة لا اختبار معلوماتهم العامة.
- تحفيز التلاميذ على التعبير السليم بتسجيل أحسن التعابير على السبورة لتكوين نص مشترك.
تراكيب نحوية:
تهدف هذه الحصة إلى تعزيز المهارات القرائية المكتسبة سابقا وتمييز الآليات التي تخضع لها اللغة بدراسة بعض المبادئ النحوية وإنجاز تطبيقاتها بعدما كان تناولها ضمنيا خلال السنوات الثلاثة الماضية. إن قواعد اللغة تزود المتعلم بما يحتاجه للتعامل مع المقروء فهما وأداء، وترسخ في ذهنه القوالب اللغوية التي تمكنه من التعبير بنوعية الشفهي والكتابي، فهو يطبقها ويتدرب عليها في كل ما يقوم به من أنشطة لأنها الركيزة الأساسية لضبط الكلام وتصحيح الأساليب وتقويم اللسان، ويتم ذلك باستغلال نص القراءة الذي يتوافر على الظاهرة النحوية المقصودة، فيفكر المتعلم ويدرك الفروق بين التراكيب مستعينا بالملاحظة والموازنة. يقف المعلم خلال ذلك كله موقف الموجه والمحفز للوصول بالمتعلم إلى استنتاج القاعدة المناسبة للظاهرة النحوية قصد استثمار معطياتها في الأنشطة اللغوية الأخرى .
ولتحقيق ذلك يمكن أن يسترشد المعلم بالآتي :
- إثراء المادة العلمية –أثناء الإعداد– بمعلومات مستمدة من سندات خارجية.
- تشويق المتعلم لدراسة القواعد النحوية وتحسيسه بجدواها.
- المزاوجة بين القراءتين الأدائية والوظيفية مع التركيز على الثانية للوصول بالمتعلم إلى اكتشاف الظاهرة النحوية المقصودة.
- تحفيز تفكير المتعلم للوصول إلى الاستنتاج التدريجي السليم للقاعدة.
- إنجاز التطبيقات فوريا بغرض دعم المكتسبات وتثبيتها.
- الاهتمام بالعلاج الفردي أثناء التطبيق على الظاهرة النحوية المدروسة.
- تخصيص الوقت الكافي لدراسة الظاهرة النحوية والتطبيق عليها.
- الابتعاد عن حفظ القواعد النحوية بل التركيز على توظيفها عمليا.
أما بالنسبة للعوائق التي تواجه المعلم في هذه الحصة هي:
- عدم توافق بين كتاب القراءة وبرنامج اللغة المقرر من الوزارة. قد نجد أن نص القراءة لا يخدم حصة تراكيب النحوية فلا يحتوي على الصيغة النحوية المطلوب دراستها مثلا نص القراءة لالة فاطمة نسومر والقواعد النحوية المطلوبة هي كان وأخواتها.......
- وجود نصوص مقترحة من قبل المعلم مما يصعب تطبيق المقاربة النصية.
- عدم تسلسل وترابط البرنامج المقرر مثل درس اللازم والمتعدي مدرج قبل درس المفعول به
تراكيب نحوية أوصرفية:
وتهدف إلى تدريب المتعلم من خلال القراءة واستثمار النص على اكتشاف القواعد الإملائية أو الصرفية بالتناوب أسبوعيا وإنجاز التطبيقات. فينطلق المعلم من نص لاستخراج الظاهرة الإملائية أو الصرفية فيحفز المتعلمين على التفكير فيها، ونقدها نقدا سليما، حيث يدلي بملاحظاته لتناقش جماعيا وتختم باستنتاج القاعدة المناسبة للظاهرة ثم تستثمر في تطبيقات فورية. تتوج الحصة التي تتناول الظاهرة الصرفية بتحويلات يتدرب المتعلم بوساطتها على التحويل: عددا وجنسا وتعريفا وتنكيرا وخطابا وتكلما وغيابا. أما حصة الإملاء فتختم بإملاء نص يتضمن الظاهرة المدروسة.
ولنجاح هذه الحصة يمكن للمعلم أن يعود إلى التوجيهات المقدمة في الحصة النحو، بالإضافة إلى ما يأتي:
- تكليف المتعلم بالكشف عن الكلمات الخاطئة فيما يصادف أو جمع كلمات تجسد الظاهرة المدروسة في مجالات، الصحف،...
- عرض الجملة المتضمنة للظاهرة الإملائية أو الصرفية بخط واضح على السبورة وضبطها بالشكل مع تلوين الكلمات الدالة عليها.
- اختيار القطع الإملائية الملائمة التي تتضمن الظاهرة المدروسة والتي تكون مناسبة لمستواه من حيث الحجم واللغة.
- تثبيت لوحات في القسم تحمل القاعدة الإملائية أو الصرفية المدروسة.
أما بالنسبة للعوائق، فنجد إضافة إلى ما قد ذكر في النحو عدم انسجام وتناسق بين دروس النحو والصرف.
مطالعة والتعبير الكتابي:
تحتل المطالعة مكانة أساسية بين مختلف الأنشطة المكونة للوحدة التعلمية حيث تمثل الحصيلة التعلمية لها لأن المتعلم يوظف خلالها المهارات القرائية المكتسبة من قبل، وبوساطة هذا النشاط يقيم المتعلم قدراته القرائية وتعلمه الذاتي .ولأهمية نشاط المطالعة وجب على المعلم في السنة الرابعة من التعليم الابتدائي تشويق المتعلمين له وتحفيزهم على جعلها تلقائية يمارسونها في كل زمان ومكان متفاعلين مع مادتها استماعا وفهما، متخذينها عادة يقبلون عليها بكل حب ونشاط، ليستفيدوا منها في مسارهم التعلمي وفي الحياة.
وعليه، فعلى المعلم أ ن :
- يرغب المتعلم تدريجيا في مطالعة النصوص الطويلة توسيعا لآفاقه الثقافية.
- يعطي الحرية للمتعلم لإبداء رأيه في بعض المواقف والأحداث التي يصورها نص المطالعة.
- يحفز المتعلم على البحث القاموسي لشرح معاني الألفاظ.
- يدربه على الاستفادة من القراءة الصامتة.
- يطلب من المتعلم تلخيص النصوص ويوجهه إلى تذوق ما تحتويه من جمال.
- ينمي في نفس المتعلم حب الكتاب والاهتمام به.
- ينمي الاتجاهات الفكرية، العلمية، الأخلاقية والوطنية بتنويع مجالات المطالعة.
- يختار الكتب التي تكسب المتعلم المعارف والحقائق المتصلة ببيئته وعصره ووطنه.
- يأخذ بيد المتعلم حتى يعتمد على نفسه في الفهم والبحث.
- يجعل المتعلم يشعر بالحرية أثناء المطالعة من حيث وتيرة القراءة، التوقف، الاستمرار، كيفية الجلوس...
ويحتل نشاط التعبير الكتابي مكانة هامة ضمن الوحدة التعلمية في تجسيد مكتسبات المتعلم. فبوساطة التعبير الكتابي يبرز المتعلم أفكاره ويعبر عن أحاسيسه ويظهر معالم شخصيته ويدمج ما اكتسبه. ففي السنة الرابعة من التعليم الابتدائي، يعالج المتعلم موضوعات متعلقة بمجالات حياته واهتماماته، فينمي إبداعاته ويوسع خياله.
التعبير الكتابي نوعان :
- وظيفي : وهو التعبير الذي يؤدي غرضا وظيفيا تقتضيه حياة المتعلم داخل المدرسة وخارجها، إذ هو كتابة تتصل بمطالب الحياة، يلبي احتياجات المتعلم الحياتية اليومية مثل : الرسالة الإلكترونية،
البطاقات، الرسالة الإخوانية، التلخيص....).
- إبداعي : وهو التعبير عن المشاعر والأحاسيس والخواطر بأسلوب أدبي مشوق ومثير مثل : الشعر، القصة... فهو إذن التعبير الذي ينمي الخيال، ويساعد على الإبداع، ويحافظ على جمال اللغة و ينمي تذوق المتعلم لها.
ووصولا إلى الأهداف المتوخاة من هذا النشاط يمكن للمعلم أن يستبصر بالمعالم الآتية :
- صياغة نص الموضوع صياغة مناسبة واضحة العبارات والمطلوب.
- اعتماد طريقة الاستجواب لإشراك المتعلمين باستدراجهم من خلال الحوار المركز الهادف إلى استخراج العناصر الأساسية التي سيتم التركيز عليها في التحليل و الإنجاز.
- وضع التصميم المناسب له (مقدمة، تحليل، خاتمة).
- تكليف المتعلمين بالكتابة في الموضوع مستثمرين المكتسبات القبلية قصد بلورتها في إنشاء تبرز فيه قدرتهم على البناء والربط المنطقي والتعبير اللغوي السليم، مستعينين في ذلك بالتصميم المقترح آنفا.
يصحح المعلم أوراق التعبير بعناية خارج القسم، ويلاحظ عليها ويضع التقديرات المناسبة لها، ويركز على الجوانب الأساسية منها وفق شبكة التقييم نقترح منها الآتي :
- الارتباط بالموضوع واستيفاء العناصر وترتيبها.
- صحة المعلومات المقدمة.
- ترابط الأفكار وتسلسلها.
- تماسك التراكيب وتناسق عناصرها.
- استخدام كلمات مناسبة للموضوع.
ثم يصنف المعلم الأخطاء المشتركة في كراس أو جذاذة خاصة لمناقشتها مع المتعلمين وتقويمها جماعيا، وذلك بعد أن يذكرهم بالرموز المعتمدة في تصنيف الأخطاء:
ل ـــــــــــــ لغوي.
ن ـــــــــــــ نحوي.
إ ـــــــــــــــ إملائي.
ص ـــــــــــ صرفي.
تر ـــــــــــــ تركيبي.
كما تتم قراءة بعض النماذج ومناقشتها لتلمس الصياغة الجيدة. يطوف المعلم بين المتعلمين لمراقبة عملية التقويم موجها وملاحظا مع إيلاء المتعثرين اهتماما خاصا.
كما يحثهم خلال الإنجاز على :
- بناء الموضوع والربط المنطقي بين أفكاره وعناصره.
- استثمار الرصيد المعجمي والتراكيب واستخدامها في المكان المناسب.
- استعمال الاستشهادات في موضعها.
- استخدام أدوات الربط وعلامات الترقيم المناسبة.
- الابتعاد عن النقل الحرفي للموضوعات.
- التزام الأمانة العلمية بإسناد الكلام المقتبس إلى صاحبه ووضعه بين علامتي تنصيص (آية قرآنية، حديث شريف....).
- تقديم رأيهم الخاص إبرازا لشخصيتهم.
وفي ظل هذا كله يتم إنجاز التعبير الكتابي داخل القسم وفي أوراق مستقلة تحت مراقبة المعلم، مع استغلال المناسبات، والمواقف والأحداث لإثراء الموضوعات الكتابية.
أما العوائق التي تواجه المعلم والمتعلم في هذه الحصة هي عدم كفاية حصة تصحيح التعبير لكونه يُؤدى مرة في أسبوعين أما التعبير الكتابي كل أسبوع فيجب تصحيح موضوعيين في حصة واحدة.
نشاطات ادماجية وخط
تعتمد التطبيقات الإدماجية على التعلمات السابقة حيث يستثمر المتعلم بوساطتها معارفه وقدراته ويعززها لترسيخها، ومن خلالها يتمكن المعلم من كشف مدى استيعاب المتعلمين، فيتدارك عجزهم حسب مستوياتهم المختلفة ويسعى إلى العلاج الفوري للأخطاء إما فرديا أو جماعيا. إن التطبيقات الإدماجية تشمل مختلف التعلمات (النحوية، الصرفية، الإملائية) التي اكتسبها المتعلم أثناء الأسبوع.
أما الخط في السنة الرابعة من التعليم الابتدائي يكون المتعلم قد استكمل مرحلة تنمية المهارات الخطية، فيسعى المعلم إلى تعزيز المكتسبات القبلة لديه آخذا بيده لإتقان الخط وغرس بعض العادات السليمة المتصلة بالنظام والنظافة والدقة وحسن الترتيب.
ولنجاح هذه الحصة ينبغي على المعلم أن يراعي ما يأتي :
- امتلاكه للخط الواضح.
- تحسيس المتعلم بأهمية إجادة الخط.
- حسن اختيار مادة الكتابة.
- التركيز على وضوح وسرعة الكتابة مع الحرص على ترك الفراغات بين الكلمات والسطور.
- مراقبة المكتوب وتقويمه فرديا.
- تحفيز المتعلمين على الخط بإقامة مسابقات مدرسية أو معارض خطية.
أما بالنسبة لهذين النشاطين ينجزان في حصة واحدة (أي 45 دقيقة) فهذه المدة غير كافية باعتبار أن النشاطات الإدماجية تحوي على تمارين حول ما تطرق له المتعلم من دروس في القواعد النحوية والإملائية أو الصرفية خلال الأسبوع مع تصحيحها.

انجاز المشروع:
تحظى هذه الحصة بأهمية خاصة، ففيها يواجه المتعلم وضعيات تتيح له إدماج مكتسباته وإعطائها بعدا وظيفيا، باعتبار المشروع وسيلة تنمي كفاءاته بطريقة فعالة، فهو يبحث عن المعلومات بجهده الذّاتي وتفكيره المنظم، فيبادر ويتفاعل مع الآخرين، مما يكون شخصيته ويعوده الاعتماد على النفس وعلى العمل الجماعي لإنجاز عمل مفيد.
وتنفذ هذه الحصة بالطريقة الآتية :
- يحدد المعلم الكفاءة المراد تنميتها.
- يطلب من المتعلمين في حصة سابقة تحضير وسائل تنفيذ المشروع.
- يجعل المتعلم في وضعية مشكلة تمهيدا للمشروع.
- يكشف عن موضوع المشروع ويخبر التلاميذ بمراحل إنجازه، وبالمدة الزمنية المخصصة لذلك.
- يفوج المتعلمين حسب رغباتهم ما أمكن ويحدد عمل كل فوج.
- تقويم المشروع.

أما بالنسبة للعوائق فباعتبار اللغة العربية تركز على المقاربة النصية فلا نجد ذلك في حصة انجاز المشروع فيتضح لنا أنه نشاط منفصل عن بقية أنشطة اللغة العربية (لاحظ التوزيع السنوي لمادة اللغة العربية)